Incluyo aquí una entrevista que me hizo Alejandro González Piña en noviembre de 2010 para ser publicada en un libro que estaba preparando la Facultad de Derecho de la la Universdidad de Querétaro, pero que no llegó a editarse.
Entrevista a Manuel Atienza
viernes, 28 de marzo de 2014
Entrevista con Alejandro González Piña
Reseña sobre "Podemos hacer más. Otra forma de pensar el Derecho"
Incluyo aquí la reseña al libro Podemos hacer más. Otra forma de pensar el Derecho, escrita por Javier de Lucas y aparecida en Le Monde diplomatique en español (nº 221 Marzo de 2014).
jueves, 13 de marzo de 2014
De cercos, naufragios y otros desastres
(Aparecido en el nº 230 de la revista Claves de razón práctica)
A veces uno se encuentra con libros,
artículos de revista, informaciones, etc. cuyos títulos no están en sintonía
con sus contenidos; en la prensa (incluida la de “calidad”: también ahí se nota
la llegada de los Eres) empieza a
ocurrir con una frecuencia verdaderamente alarmante. Pero no es ese el caso del
libro publicado recientemente en Anagrama: La
universidad cercada. Testimonios de un naufragio, del que son editores
Jesús Hernández, Álvaro Delgado-Gal y Xavier Pericay, que recoge las
reflexiones de una serie de destacados profesores de diversas universidades
españolas y de variadas disciplinas sobre cómo ven la situación de la
universidad española. El autor de la introducción, Jesús Hernández, hace
incluso una alusión más o menos irónica a esa circunstancia: “El título del
libro es expresivo; bueno el subtítulo también” (p. 25). Tiene, sin duda,
razón, pero uno diría que el matiz expresado es ligeramente distinto, en uno y
otro caso. De un cerco, de un acoso, cabe salir incluso fortalecido (por mal
que lo haya pasado la víctima de esa situación); pero el saldo de un naufragio
es siempre negativo: nadie está mejor de lo que estaba por el hecho de haber
sufrido un naufragio aunque, desde luego, también en esa adversa situación
existe un modo racional de comportarse: procurar minimizar los daños,
esforzarse por salvar, en la medida de lo posible, lo que tenga un mayor valor.
Digo todo esto porque, después de haber leído con enorme interés y una
actitud de adhesión global hacia los
contenidos de las 19 contribuciones (incluida la introducción) del libro, he
tenido la sensación de que el título
reflejaba con bastante exactitud el mensaje que transmitían los testimonios de los cultivadores de las
ciencias “duras”, mientras que para caracterizar el diagnóstico de los
científicos sociales y, sobre todo, de quienes provienen de las humanidades, el
subtítulo parece más adecuado.
Alguien podría pensar que ese menor pesimismo de los primeros se explica por el
hecho de que la cuestión a la que responden se les formuló en un momento en el
que la crisis económica (y su afectación a la investigación científica y
técnica) no había adquirido aún el dramatismo del presente, y es posible que a
ese alguien no le falte razón. Pero, con
todo, me parece que es bastante razonable pensar que las proporciones del
desastre (olvidémonos ya de si cerco o naufragio) van a ser mayores en el campo
de lo que solemos llamar humanidades y en el de algunas ciencias sociales (las
que no cuentan con el “respaldo” de profesiones potentes, como las jurídicas,
las económicas o las empresariales), que en el de la ciencia y la tecnología en
su sentido más estricto. Entre otras cosas, porque quienes se mueven en el
interior de estos últimos campos tienen una capacidad de movilización de la
opinión pública (hoy mismo leo en los periódicos un nuevo “manifiesto” de miles
de científicos contra los recortes en investigación y desarrollo) de la que los
otros carecen.
Impresiona por lo demás darse cuenta del grado de consenso existente en
cuanto a las causas que han llevado a
esa situación e, incluso, en cuanto a lo que podría hacerse para poner remedio
a ese insatisfactorio estado de cosas
(aunque casi todos parecen dar por descontado que esas medidas no se tomarán,
al menos en un plazo breve). También aquí sería pertinente hacer alguna
matización referida a la “muestra” de profesores elegida y al carácter nada
aleatorio de la misma. Como decía, nadie podría poner en cuestión el prestigio
de todos ellos en cada una de sus disciplinas. Pero podría pensarse que el
resultado a obtener sería muy, o algo,
distinto si lo que se hubiera querido reflejar fuera el pensar “común” de los
profesores universitarios españoles y, especialmente, el de los jóvenes o no
muy mayores (en el libro, me parece que sólo hay dos que no alcanzan –y por poco- la edad de sesenta
años). No me baso en los datos de ninguna encuesta confiable, sino en mi propia
experiencia (que, por tanto, podría darme una visión muy distorsionada de las
cosas), pero tengo la impresión de que los más críticos en relación con el presente estado de cosas de la universidad
española son (somos) profesores de una cierta edad (como los participantes en
el libro), mientras que los más jóvenes tienden a una visión más positiva o,
matizándolo más, tienden a pensar que los males que nos aquejan se deben, exclusiva o fundamentalmente, a la falta de
medios económicos: a los recortes presupuestarios. La explicación para esa curiosa inversión (en
relación con el tópico que suele enlazar espíritu crítico y juventud) podría
estar en la circunstancia de que quienes vivieron la universidad franquista en
sus años juveniles (y ellos sí, con espíritu crítico; pero recuérdese que
“contra Franco” se vivía mejor)) abrigaron unas expectativas que luego vieron
frustradas, lo que no habría ocurrido con los otros, con quienes han hecho toda
su carrera académica en la época democrática.
O quizás podría deberse (también) a otro factor que a menudo se olvida,
pero que tiene su importancia: la menor experiencia de los más jóvenes supone
también que estos últimos dispongan de menos modelos de referencia y tengan (al
menos en principio: la imaginación podría suplir la falta de experiencia)
mayores dificultades para ser críticos, precisamente porque les faltan términos
de comparación.
En realidad, quienes parecen ser más condescendientes con el actual
estado de cosas en la universidad española sí que usan, aunque de manera un
tanto abstracta e incluso abusiva, un término de comparación, el de la
universidad en la época franquista, lo que les permite armar un argumento
aparentemente concluyente: es indudable que la universidad española de nuestros
días, especialmente si se atiende a su dimensión investigadora, es muy superior
a la de aquellos tiempos. Pero ocurre que ese juicio global deja fuera una
serie de consideraciones de gran relevancia: que los medios con los que se
cuenta ( con los que se ha contado en las últimas décadas) son también
inmensamente superiores a los de épocas anteriores; que las expectativas de
mejora que en algún momento se plantearon (y que era razonable plantearse) se
han frustrado en una gran medida; e incluso que, por duro que parezca, en
algunos aspectos nada desdeñables, la universidad española actual es aun peor
que la del tardofranquismo. Y aquí, en relación con estos últimos factores, es
donde se produce el amplio consenso al que antes me refería.
En efecto, aunque con matices distintos (en los que aquí no cabe
entrar), todos o la inmensa mayoría de los autores del libro parecen apoyar un
diagnóstico de los males que afligen a nuestra universidad y que podría
sintetizarse así. El sistema de gobierno de la universidad es simplemente
equivocado, entre otras cosas, porque quienes acceden a los puestos de mayor
responsabilidad no son ni mucho menos los mejores. Las comunidades autónomas han
“capturado” a las universidades y producido una irrazonable proliferación de
universidades. La “autonomía universitaria”, que se ha entendido
fundamentalmente (en lo que alguna responsabilidad ha tenido el Tribunal
Constitucional) como autonomía de la organización y no como “libertad de
cátedra”, juega un papel sumamente negativo, al igual que el fenómeno de la
sindicalización y la (creciente y asfixiante) burocratización. La “democracia”
universitaria es hoy más bien una forma de “corporativismo”, en la que los
miembros de la institución persiguen sus intereses particulares, y no los
generales de la sociedad. El nivel de formación de los estudiantes es
deficiente y la calidad del profesorado mediocre, sin que exista nada parecido
a una comunidad de alumnos y profesores. El sistema de selección y promoción
del profesorado es profundamente insatisfactorio: la no existencia de pruebas
públicas (una “innovación” de los últimos tiempos), la endogamia extrema (al
parecer, el 95% de los profesores que han obtenido una plaza en las últimas
décadas formaban ya parte de la universidad convocante) y el papel de la ANECA (calificado por alguno
de “invento monstruoso”; la acreditación como profesor titular o catedrático
depende ahora de una comisión de profesores nombrados a dedo y sin
participación de especialistas en la materia) lleva inevitablemente a pensar
que se ha establecido un procedimiento bastante más arbitrario que el existente
al final del franquismo. Y algo parecido sucede con las titulaciones y los planes de estudio: el haber dejado que,
de facto, sea cada una de las Facultades afectadas la que los diseñe ha
conducido a una situación en la que el mercadeo de los intereses gremiales
(alguno habla de “zoco”) se ha impuesto, en general, sobre el discurso racional, con el resultado
de una multiplicación insensata de títulos y la existencia de planes de estudio
que, a menudo, no obedecen a ningún otro propósito que el de aumentar o
mantener el poder académico de ciertas
áreas de conocimiento. La universidad parece haberse convertido (al
menos por lo que se refiere a las ciencias sociales y a las humanidades) en un sistema general de enseñanza
postsecundaria a la que ha llegado además una “psicopedagogía perversa”, la misma
que había jugado antes un papel destacado en el deterioro de la enseñanza
media, pretendidamente basada en “el adiestramiento en competencias y
habilidades”, en lugar de en los contenidos de conocimiento, y que, en
realidad, parece obedecer al principio de “no enseñar nada, pero enseñarlo
bien”, según la feliz expresión de García Amado que alguien trae a colación. Y,
en fin, por lo que se refiere al “plan Bolonia”, el juicio más positivo sobre
el mismo que puede encontrarse en el libro es el de que se trata de “una oportunidad perdida” aunque, en
mi opinión, el más acertado consiste en verlo como un intento (relativamente
exitoso) de trasladar a la universidad los principios del neoliberalismo: los
profesores deben ser “facilitadores de conocimientos” y los estudiantes
“gestores de su propio aprendizaje”, lo que les permitiría formarse en “un
espíritu de liderazgo y empresa” (conclusiones de la Conferencia de Decanos
de Derecho de 2007); la lógica del saber científico debe ser sustituida por la
del beneficio empresarial (como alguien señala, la “sociedad civil” a la que la
universidad ha de estar tan vinculada no
designa otra cosa que “el tejido empresarial”); la pérdida de valor de los
títulos (los grados frente a las anteriores licenciaturas) tiene un efecto
clasista, pues hace depender más que antes el futuro profesional de los
estudiantes de los postgrados (donde se quiebra el principio de igualdad de
oportunidades); y, en fin, las funciones de la universidad se reducen ahora a
la de formación de profesionales (para el mercado de trabajo) y el desarrollo
de la investigación (que se pretende ligar
estrechamente al desarrollo empresarial), dejando por lo tanto de lado
la función propiamente educativa, la de generar cultura de alta calidad. No es
por ello de extrañar que se haya producido un fenómeno (por lo que yo sé,
reducido al campo de las ciencias sociales y al de las humanidades) del que este libro trae causa: el abandono de
la universidad (acogiéndose a las generosas ofertas de prejubilación para los
mayores de sesenta años) de algunos de los mejores profesores, convencidos al
parecer (en esto coinciden varios de los autores) de que la universidad
española ha dejado de ser un espacio en el que se pueda enseñar o aprender algo
que merezca la pena.
Ernesto Garzón Valdés trazó en una ocasión una distinción (dentro del género de los desastres) entre las catástrofes y las calamidades. Las catástrofes son desastres provocados por causas naturales que escapan, en consecuencia, al control humano: son inevitables. Las calamidades, por el contrario, son causadas por acciones humanas intencionales, y podrían haberse evitado, de manera que en relación con ellas cabe emitir juicios de responsabilidad; pero los autores de las calamidades –señala Garzón- adoptan siempre alguna estrategia de justificación: era inevitable, el efecto –la calamidad producida- no fue intencional o era imprevisible, el bien perseguido hubiese superado con creces los costos, no existía otra alternativa. Me parece que lo que los autores de La universidad cercada. Testimonios de un naufragio vienen a decirnos es que el estado presente de la universidad española es (al menos en un grado nada despreciable) calamitoso (no catastrófico), de manera que haríamos bien en ver si cabe exigir responsabilidad por ello, como presupuesto necesario para evitar calamidades futuras. Hay, por cierto, un tipo de calamidad producida por procesos que podrían calificarse de irracionalidad colectiva, caracterizados por las acciones (decisiones) de unos pocos que van acompañadas por la inacción de los más y que provocan situaciones en las que casi todos (o la inmensa mayoría) salen perdiendo. La prohibición penal de las drogas o las políticas de austeridad son buenos ejemplos de ello. Pero también (aunque las consecuencias, claro está, hayan sido –o vayan a ser- mucho menos letales) procesos como el de la implantación del plan Bolonia en las universidades españolas. Entre los responsables más directos habría que señalar, sin duda, a las autoridades ministeriales y autonómicas (de diversos gobiernos y partidos políticos), y a los rectores (que aprobaron el plan sin que, al parecer, se apercibiesen de su significado “neoliberal”), aunque sería también injusto no destacar hechos tan sorprendentes como que haya sido un experto en teoría de la racionalidad a quien se deba una de las decisiones más irracionales de los últimos tiempos (la “liberalización” completa de los planes de estudio y de las titulaciones) y un catedrático de Metafísica quien haya dado el tiro de gracia a las humanidades. Pero, en fin, tampoco es cosa de olvidarnos del todo de los responsables indirectos: de quienes hemos permitido que las cosas hayan llegado hasta donde han llegado y que no podemos esgrimir como justificación –ni siquiera como excusa- el estado de desmoralización que caracteriza a la vida universitaria española de los últimos tiempos.
domingo, 2 de febrero de 2014
Qué significa motivar
Un gran escritor español contemporáneo,
Rafael Sánchez Ferlosio, escribió en una ocasión el siguiente aforismo:
“El que quiera mandar guarde al menos un
último respeto hacia el que ha de obedecerle: absténgase de darle
explicaciones”.[1]
El significado de ese aforismo parecería en
principio, al menos en parte, coincidir con el del mandato contenido en una
Real Cédula del rey Carlos III de 23 de julio de 1778, que pasó luego a formar
parte de la Novísima Recopilación ( ley VIII, tit. 16, libro XI):
«Para evitar los perjuicios que resultan
con la práctica, que observa la Audiencia de Mallorca, de motivar sus
sentencias, dando lugar á cabilaciones de los litigantes, consumiendo mucho
tiempo en la extensión de las sentencias, que vienen á ser un resumen del
proceso, y las costas que á las partes se siguen; mando cese en dicha práctica
de motivar sus sentencias, ateniéndose á las palabras decisorias, como se
observa en mi Consejo, y en la mayor parte de los tribunales del Reyno...»
La interpretación de esos dos textos nos
enfrenta, por cierto, con los problemas del formalismo. Pues lo que antes he
dicho (el que ambos expresen la misma
idea: la indeseabilidad de que los jueces motiven sus decisiones) supone que
uno trata de desentrañar el significado de esos dos textos a partir de su
sentido literal o, al menos, considerando sobre todo esa dimensión. Si nos
aproximamos a los mismos desde esa perspectiva es cuando nos encontramos con
que, efectivamente, el significado normativo de esos dos textos parece ser el
mismo; la única diferencia perceptible se encontraría en su distinta fuerza
normativa: el de Sánchez Ferlosio no podría pasar de ser una sugerencia,
mientras que el de Carlos III sería una orden, un mandato respaldado - es de
imaginar- por algún tipo de sanción.
Sin embargo, si tratáramos de entender
esos dos textos tomando en consideración no simplemente lo que dicen, sino
también, sobre todo, por qué lo dicen (la razón subyacente a cada uno de ellos),
nos daríamos cuenta de que el significado de ambos es muy diferente entre sí. Tanto, que bien
podría decirse que enuncian tesis opuestas. Mientras que Sánchez Ferlosio
representa, en cierto modo, un punto de vista libertario, la Real Cédula es,
obviamente, una manifestación de una concepción autoritaria del poder. Lo que
está haciendo el autor del primer texto es negar legitimidad a cualquier tipo
de autoridad que cuente con el respaldo de la fuerza, esto es, a las
autoridades políticas y jurídicas. Hay otro aforismo o pensamiento breve que,
en la obra antes citada de Sánchez Ferlosio, sigue al anterior y que, en
realidad (sería un ejercicio de interpretación sistemática), lo aclara:
“Aquel que en última instancia se halla
siempre dispuesto, si es preciso, a no vacilar en imponer su autoridad más
valdría que desistiese ya desde el principio de querer empezar por intentar ser
escuchado. Si en el límite está la violencia, todo el resto es ya también
violencia.”(p. 21)
No hay, por cierto, ninguna duda de que lo
que está sosteniendo aquí Sánchez Ferlosio se aplica de lleno a las
motivaciones de las decisiones judiciales. En las mismas, los jueces ofrecen las
razones por las que alguien debe realizar un determinado curso de acción (hacer
cumplir una pena de cárcel, que se deje de aplicar una ley o un reglamento
declarado inconstitucional o ilegal, etc.). Puede ser muy bien el caso de que
el juez pretenda, con sus razones, persuadir a
otras autoridades, a los afectados, etc. para que hagan o dejen de hacer
ciertas cosas. Pero el carácter obligatorio de sus decisiones no depende de que
tengan o no éxito en esa labor de persuasión. De manera que lo que en realidad
está diciéndonos Sánchez Ferlosio es que, cuando el presunto argumentador es
una autoridad – alguien que cuenta con el respaldo del uso de la fuerza para
hacer cumplir lo que ordena-, no cabe en sentido estricto hablar de
justificación, de argumentación racional. Se trataría entonces, a lo más, de
una apariencia de justificación o, quizás mejor, de una farsa que oculta la
verdadera realidad de los hechos. El parentesco de lo que ahí se dice con lo
sostenido, en la teoría del Derecho, por algunos realistas jurídicos o por los
partidarios de las llamadas teorías “críticas” del Derecho resulta evidente. En
resumen: las autoridades no deben pretender justificar sus decisiones, porque
no pueden hacerlo; esta es la razón
fundamental que subyace al texto de Sánchez Ferlosio citado al comienzo y la
que nos permite entender su rechazo a que los jueces –en general, las
autoridades- pretendan justificar sus actos de poder.
¿Y cuáles serán entonces las razones que
están por detrás de la Real Cédula de Carlos III? Las aparentes o manifiestas
son, como se trasluce fácilmente del texto, que los jueces no deben motivar por
razones de eficiencia, para evitar perder tiempo a los litigantes o para
impedir que sus propias decisiones –mandatos- pierdan nitidez. Sin embargo, ese
análisis no parece satisfactorio. Además de las anteriores, cabe sospechar que
hay también alguna razón latente, más o menos oculta, pero que a un lector de
nuestros días no le resulta difícil descubrir: la autoridad que tiene que dar
explicaciones de lo que hace se debilita, pierde con ello, en realidad, algo de
su autoridad. En la medida en que sus decisiones puedan ser vistas (al menos en
parte) como dictados de la razón y no simplemente como imposiciones de una
voluntad, pueden también ser discutidas y, en cierto modo, pasan a ser menos
obligatorias. De manera que a lo que nos lleva este análisis es a una conclusión opuesta a la anterior: no
a que no puedan justificarse las
decisiones, sino a que no debe
hacerse, o a que no resulta conveniente justificar las decisiones. En el Leviatán, Hobbes expresó ese punto de
vista con toda claridad : el poder (absoluto) del Estado se debilita si “los
hombres se consideran capacitados para debatir y disputar entre sí acerca de
los mandatos”[2].
Parece, por lo tanto, claro que el punto
de vista de Sánchez Ferlosio y el de la Real Cédula de Carlos III son, en
efecto, incompatibles entre sí: la prohibición de la realización de una
determinada acción (motivar las decisiones), presupone necesariamente (la
creencia de que) esa acción puede ser realizada, esto es, presupone lo que
Sánchez Ferlosio niega. Pues si realmente no fuera posible motivar las
decisiones, entonces no tendría sentirlo prohibirlo…a no ser que hubiera
razones para pensar que la autoridad que dicta esa prohibición fuera también
(como Sánchez Ferlosio) escéptica con respecto a la posibilidad de que puedan
justificarse en sentido estricto las decisiones y, por lo tanto, que lo que
pretende prohibir sea, simplemente, lo que antes hemos llamado una “apariencia” de justificación. Pero,
bueno, dejemos de lado este tipo de
cavilaciones, quizás en exceso sutiles, y volvamos a lo que más importa ahora,
a si se pueden contestar –y cómo habría que hacerlo- las dos cuestiones
planteadas por esos dos textos: 1) ¿se pueden justificar las decisiones
judiciales?; 2) ¿se debe hacer, esto es,
deben los jueces motivar sus decisiones?
No es obviamente este el momento de una
reflexión en profundidad sobre lo que realmente son grandes cuestiones de orden
filosófico y jurídico y que, en consecuencia, han dado lugar a muchas e
intrincadas discusiones. En su lugar, me voy a limitar a presentar, en una
forma también aforística, una serie de afirmaciones que, como digo,
necesitarían de muchas aclaraciones y precisiones que, sin embargo, habrá que
dejar para otro momento. Y como soy aficionado a los decálogos (aunque la mía
no sea precisamente una personalidad religiosa), resumiré todo ello en forma de
diez puntos, de los que quizás pudieran derivarse diez mandamientos, o incluso alguno
más:
1. Por motivar
podría entenderse la actividad –o el resultado de la actividad- consistente en
dar buenas razones en la forma adecuada con el propósito de lograr la
persuasión. Hay, pues, tres elementos a distinguir (y reunir): las buenas
razones, la forma de presentarlas, y el propósito de persuasión.
2. ”Buenas
razones” significa “buenas razones justificativas” , de las que no forman parte
( o no necesariamente) los motivos, los antecedentes causales que pueden haber
llevado a un juez o a un tribunal a decidir de una determinada forma. Por
ejemplo, un deseo de venganza, de favorecer los intereses de tal persona,
corporación, proyecto político, etc. o de no ver revocada una resolución no
constituyen buenas razones, puesto que no tienen carácter justificativo, sino
explicativo.
3 .Las buenas
razones tienen que ser razones válidas en Derecho y estas, a su vez, pueden ser
de distintos tipos: a) razones autoritativas o formales, como aplicar una norma
( porque ha sido establecida por la autoridad), seguir un precedente o recurrir
a la analogía; b) razones finalistas, como tomar una decisión porque de esa
manera se satisface un fin legítimo de acuerdo con el Derecho (favorecer el
desarrollo económico, fomentar la educación); c) razones de corrección: la
decisión supone un trato equilibrado a las partes de un contrato, protege la
buena fe, etc; d)razones institucionales: al decidir así, el juez respeta el
principio de la división de poderes y no invade una competencia legislativa.
4. La “forma
adecuada” se refiere a la forma lógica del razonamiento. El tramo final de una
motivación judicial es el famoso silogismo subsuntivo o judicial al que los
teóricos de la argumentación suelen llamar ahora -desde hace algunas décadas-
“justificación interna”. Naturalmente, en una motivación, incluso en los casos
más simples, se despliegan muchas otras formas argumentativas, además de esa
deducción. Y esto cobra particular importancia en los casos difíciles, en los
que la “justificación interna” tiene que ir acompañada de la “justificación
externa”, esto es, de las argumentaciones (no solamente de tipo deductivo)
dirigidas a justificar las premisas del silogismo. En todo caso, una decisión
no puede considerarse justificada si no obedece a una forma lógica reconocible.
5. El propósito
de persuadir es un ingrediente necesario de una motivación judicial, pero es
importante reparar en que se trata de un propósito, no de que, para poder
justificar adecuadamente una decisión, haya, de hecho, que persuadir a los
destinatarios de la misma (que suelen ser muy variados: van desde las partes de
un proceso hasta la comunidad jurídica –o política- en su conjunto). El juez
que motiva bien una decisión es el que lo hace de manera que lograría la persuasión de un auditorio
que cumpliera ciertas condiciones ideales: conocimiento cabal de los datos de
hecho que rodean el caso, del Derecho aplicable, carencia de sesgos, etc.
6. El que sea
posible justificar una decisión depende entonces de que el juez sea capaz de
encontrar esas buenas razones, y sea capaz de plasmarlas en una forma
lógicamente adecuada y de presentarlas de manera persuasiva (idealmente
persuasiva). El escepticismo de Sánchez Ferlosio podríamos decir que viene del
primero de los requisitos y, más específicamente, del cuestionamiento de las
razones a las que hemos llamado formales o autoritativas. En el fondo, el problema
sería este: ¿cómo puede valer como razón (razón justificativa) el simple hecho
de que una directiva haya sido emitida por una autoridad? Y una posible
respuesta: podría valer si lo ordenado por la autoridad fuera, al menos en la
mayoría de las ocasiones, justo, de tal manera que seguir la autoridad podría
ahorrarnos problemas (simplificarnos las cosas), sin dejar por ello de tomar
decisiones justas.
7. Lo anterior
lleva a darse cuenta de una cuestión obvia, pero que los juristas (muchos
juristas) tienden a veces a dejar de lado: el presupuesto para que una decisión
judicial pueda justificarse (motivarse adecuadamente) es la justicia del
ordenamiento que ha de aplicar. Por lo demás, las cuestiones de justicia, de
moral, no son sólo cuestiones de presupuestos, sino que integran las
argumentaciones en que consisten las motivaciones de las decisiones judiciales.
Pero -también esto es algo en lo que debe insistirse- el razonamiento judicial
no se puede reducir a razonamiento moral; hay en él un componente moral, pero
el juez no razona –no debe razonar- sobre un determinado caso como lo haría
(sobre el mismo) un razonador moral no vinculado por el sistema jurídico como
lo está el juez.
8. Normalmente
se habla de dos tipos de razones que justifican que el juez deba motivar sus
decisiones: hacer posible el buen funcionamiento de un sistema de recursos
(razones endoprocesales); y controlar el inmenso poder depositado en los jueces
(razones extraprocesales o políticas). Quizás no esté de más añadir que esas
dos razones contribuyen también a facilitar que las decisiones de los jueces
sean decisiones justas.
9. El constitucionalismo
contemporáneo viene a ofrecer una respuesta positiva a las dos grandes
cuestiones antes planteadas: Se pueden
justificar las decisiones judiciales, porque los jueces tienen a su disposición
no sólo las razones suministradas por las leyes, sino también las provenientes
de la constitución; las razones constitucionales están ancladas en el respeto y
salvaguarda de los derechos fundamentales y tienen una fuerza superior a la de
las razones legales. Y el juez debe
justificar sus decisiones, porque el ideal del Estado constitucional es el
sometimiento del poder a la razón, la idea de que no cabe algo así como un
poder desnudo. La situación –aunque se trate en buena medida de una situación
ideal- vendría a ser la antítesis de la sugerida por Sánchez Ferlosio. O sea:
“El que quiera mandar ha de saber que su poder sólo podrá ser
considerado legítimo por el que ha de obedecerle si puede ofrecer buenas
razones en pro de lo que manda”.
10. Los ideales no deben
confundirse con la realidad. La realización de la idea del Estado
constitucional exige muchas condiciones, algunas de ellas muy complejas y que
pueden darse en diversos grados. Una de esas condiciones es la existencia de
una Constitución cuyos contenidos –los derechos fundamentales- tengan un grado
razonable de cumplimiento. Y otra condición es la existencia de jueces
provistos de una actitud ética y una aptitud técnica adecuadas.
La enseñanza de la argumentación jurídica en el Estado constitucional
Forma parte del libro "La argumentación en el Estado constitucional (coordinado por Pedro Grández y Félix Morales), Ed. Palestra, Lima, 2013.
La enseñanza de la argumentación jurídica en el Estado constitucional
La enseñanza de la argumentación jurídica en el Estado constitucional
Seguridad jurídica y formación judicial
Se trata de una ponencia sobre seguridad jurídica presentada en un congreso celebrado en Gerona en junio de 2013. El concepto de seguridad jurídica aparece analizado en tres componentes.
seguridad jurídica, certeza jurídica, formación judicial
seguridad jurídica, certeza jurídica, formación judicial
sábado, 1 de febrero de 2014
La dogmática jurídica como tecno-praxis
Examino en este trabajo (escrito en octubre de 2012) cómo ha de entenderse la dogmática jurídica. Y defiendo una posición según la cual se trataría de un híbrido entre técnica social y filosofía práctica: de una tecno-praxis.
La dogmática jurídica como tecno-praxis
La dogmática jurídica como tecno-praxis
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